A droga na escola e a “droga da escola”



Desde que a linguagem surgiu, a educação ajuda o homem a garantir sua sobrevivência. Ela permite que as habilidades e os conhecimentos adquiridos com a experiência sejam repassados para as gerações seguintes. Na Pré-História a tarefa de educar os jovens cabia a todos os adultos, já que não existiam professores. Isso acontecia de forma oral e espontânea. Com o desenvolvimento da escrita (4000, a.C.), pessoas especializadas garantiram a educação, os espartanos, por exemplo, priorizavam o treinamento físico, mas todo menino tinha um tutor que lhes ensinava as ciências que precisava aprender. Já os atenienses cobravam para ensinar, foram os primeiros no ocidente, inauguraram assim a profissão docente. Durante a Idade Média a educação ficou a cargo da Igreja, que a restringia aos membros do clero. A partir do ano 789, todo mosteiro tinha uma escola. No entanto, os professores não faziam cursos para ministrar aulas, situação que só mudou a partir do século 19. No Brasil, os jesuítas dominaram o sistema de ensino de 1549 até 1759, quando foram expulsos do país. Ainda no século 18, surgiram os educadores profissionais que ensinavam os filhos dos nobres; á escravos e serviçais a educação era negada, caracterizando assim os primeiros focos de exclusão no Brasil. A partir do início do século 20 nossa educação foi sendo democratizada, brancos e negros, pobres e ricos, homens e mulheres tiveram “livre” acesso à Escola pública brasileira. Durante o período de domínio da direita reacionária representada pelos militares, nossa educação foi prejudicada, o que já não era bom, teve retrocessos. Contudo, parece-nos que foi o período em que mais lutamos pelo direito de educação. Nossos jovens não se preocupavam com drogas, apesar de alguns usarem, mas preocupavam-se com lutar por seus direitos. Grandes educadores e intelectuais foram forjados na repressão deste período, onde estudantes e professores lutavam pela mesma causa; a liberdade.
Temos então, um paradoxo, ou seja, percebemos pela história que quanto mais são as adversidades para se educar, mais se busca a educação. Então, o que acontece com nossos jovens hoje em dia? Por que não os vemos estudar com alegria já que não temos nenhum impedimento em nosso país? Por que alguns se interessam mais por drogas do que por educação? Muitos vão aos estádios de futebol brigar, lutar uns contra os outros, uma luta sem nenhuma finalidade. Mas não se unem para protestar contra políticos oportunistas que buscam em final de mandato aprovar 13°, 14°, e 15° salários, por exemplo. Nossos jovens deveriam estar unidos para protestar contra a corrupção e os escândalos, deveriam se unir para reivindicar mais incentivos para a educação e não para usar drogas nas dependências da escola, como alguns fazem. Teria se tornado nossa Escola pública uma droga? Não precisaríamos de professores mais preparados e motivados? No Japão, país com ensino exemplar, os professores nunca largam os estudos: 100% participam de programas de formação continuada do primeiro ano de formação à aposentadoria. No Brasil, só 9% fazem isso. Não seria por isso que nossa educação é uma “droga” e um fracasso? É nossos alunos estão desiludidos e nossos professores também. Contudo, é papel dos bons mestres buscarem novos recursos didáticos para despertar a responsabilidade e a colaboração dos alunos. É muito bom, porém, quando um aluno reconhece esse valor. Nossos jovens precisam deixar de serem alienados pelas drogas e coisas fúteis, precisam dizer não ao tráfico que adentra nas escolas e cobrar das autoridades responsáveis melhores projetos para a educação e mais verbas. Nossos jovens precisam “acordar”, e só nós educadores é que conseguiremos isso, portanto devemos “acordar” também.
Para tanto, devemos estar juntos e buscarmos apoio da sociedade. Pois o MEC propagandiza que as escolas terão autonomia, que estão recebendo as verbas e decidirão como melhor aplicá-las. Entretanto, a nova LDB não contempla nossas principais reivindicações, e sobre a gestão democrática da Escola, trata-se de uma autonomia relativa. Nada mais é que a gestão participativa, inspirada na qualidade total do trabalho, ou seja, tudo vem pronto, é de cima para baixo, o professor só tem que obedecer, não tendo liberdade de agir. Na verdade, o governo maquia nossas reivindicações, transparecendo que está cônscio de algumas delas e de que os problemas educacionais serão resolvidos a partir da escola. É onde devemos protestar e não deixarmos que eles nos enrolem.
Por último, a droga “freqüenta” a escola devido à crise crônica do sistema educativo que é reflexo da crise globalizada do sistema capitalista que investe mal e transforma a escola numa coisa ruim para nossos jovens. Onde, os problemas pela escola enfrentados não serão resolvidos por si mesmos. O discurso de que o jovem deve estudar para ascender socialmente não cola mais, as reformas educacionais e o Estado estão a serviço do FMI e do Banco Mundial para pagar dívidas internas e externas. Então, precisamos rever essas reformas. Porém, só com a superação do capitalismo e a conquista de um governo dos trabalhadores que aplique um plano econômico alternativo e resolva o problema das drogas no Brasil é que teremos perspectivas de resolução definitiva da crise educacional. Neste sentido, urge iniciar a resistência a partir da escola e da comunidade rumo à unificação do conjunto dos trabalhadores para barrar a ofensiva neoliberal na educação e na economia que marginaliza milhares de crianças, adolescentes e jovens, ao acesso à escola e ao mercado de trabalho, por isso eles se drogam e não estudam. No entanto, a maior estratégia deste Governo neoliberal brasileiro é a privatização do sistema de ensino do Brasil, a exemplo do que aconteceu com a educação chilena, coloquemos a barba de molho!






Nilton Carvalho é professor, cabeleireiro, teólogo, historiador. Pós-graduando em Docência Universitária pela Universidade Católica de Goiás. ndc30@hotmail.com

Terra: nosso lar sagrado.
A ecologia é, hoje, um dos temas mais importantes nos debates no nosso mundo. Um verdadeiro fenômeno social contemporâneo que é parte ativa das discussões que estão na vanguarda da crítica ao modelo de sociedade que temos e sua relação com as bases de suporte da vida no planeta. A visão ambiental é um tema transversal que manifesta desde o processo de desenvolvimento tecnológico até as formas de educação formal e informal. Aparece tanto na questão da agricultura, quanto no planejamento urbano e regional, tem contribuído nas questões da saúde, saneamento e alimentação. Aparece quando discutimos as questões do clima, da perda da biodiversidade natural e na necessidade de protegermos animais, plantas e ecossistemas.
Ecologia é uma ciência que evoluiu e se transformou num grande movimento social. Partindo de simples proposta de estudo da lógica das relações dos seres vivos com as bases físicas e químicas de seu meio, a Ecologia lançou as bases de uma nova compreensão da dinâmica da vida no planeta. E isso se torna um ótimo tema para se trabalhar em sala de aula, pois as crianças devem ter essa consciência desde a educação infantil.
Hoje, os ecólogos e ecologistas enxergam a Terra como um grande ser vivo capaz de se automanter através de uma tremenda teia de inter-relações entre todos os seres que vivem neste pequeno planeta. As várias espécies de seres vivos da Terra se comportam como células e tecidos de dezenas de órgãos que matem o fenômeno vital do planeta. E isso deverá ser ensinado de forma seria e urgente nas escolas publica e privadas de ensino básico do Brasil.
Esta forma de ver o mundo se constitui num paradigma novo para a humanidade que enxerga unicidade e inter-relação entre tudo e todos. Paradigma este que se opõe ao paradigma cartesiano, base de nossa ciência e cultura, que propõe um mundo mecanicista em que cada parte está separada e vive independente dos demais. Paradigma formado por Descartes no início da Era Moderna, mas que encontra raízes no pensamento aristotélico da filosofia grega clássica e que fundamenta boa parte da visão teológica das religiões monoteístas contemporâneas.
A visão mecanicista do mundo é a que tem fundamentado uma série de transformações na dinâmica da vida do planeta tanto nas relações da humanidade com as demais criaturas, como também nas relações dos seres humanos entre si através das várias tecnologias e construções sociais.
Contudo, quem crê que os outros seres são unidades independentes e sem vinculação com sua própria identidade não dispõe de ferramentas para entender como é condenável a destruição inútil de paisagens e criaturas pela ação da tecnologia humana no planeta. Esta idéia é muito poderosa porque combina muito bem com a auto-imagem egoísta da maioria das pessoas que sempre coloca cada um de nós na ilusória posição de reis do mundo.
Dentro deste paradigma cartesiano, uma ação é boa quando redunda em benefício para si mesmo. Num reducionismo daí decorrente, a sociedade moderna só julga positivas ações que resultem em lucro financeiro independente do que isto signifique para a sobrevivência de povos e espécies.
Verdadeira ilusão que oculta o fato de que nossa vida é parte de uma teia de inter-relações. Se um fio se rompe, a teia fica mais fraca. Se persistir o processo, pode chegar o momento em que a ruptura de um único fio gere o colapso final de toda a estrutura da teia. Este, é o dilema civilizatório que se averba nas últimas décadas em que o poder tecnológico da humanidade se converteu numa força geológica com potência superior à força de todos os demais fenômenos naturais, sejam eles brandos ou violentos. A mão humana já é mais forte que todos os vendavais, terremotos, maremotos, vulcões etc., que agem na Terra.
A supremacia do humano sobre o natural é um equívoco tão grande quanto às teorias sociais e lógicas que justificaram a superioridade de algumas organizações humanas sobre outros. Estas teorias justificam ditaduras, escravidões, genocídios e guerras ao longo da História.
É por isso que a compreensão ecológica e sistêmica pede, também, uma nova visão do transcendental e do sagrado.
Nilton Carvalho é professor, cabeleireiro, teólogo, historiador e pós-graduando em educação pela Universidade Católica de Goiás. ndc30@hotmail.com; http://historiaeculturandc.blogspot.com/.

Nome social uma vitória contra a discriminação

Com educação inclusiva, democrática e de qualidade as escolas públicas e privadas podem fazer brasileiros melhores. A discriminação é um ato preconceituoso que uma pessoa pode exercer contra outra. Como uma opinião ou sentimento, favorável ou desfavorável, concebido sem exame crítico, conhecimento ou razão. Portanto, é coisa pensada, raciocínio elaborado, restrito aos adultos, certo? Errado. Nem as crianças estão imunes às múltiplas formas de discriminação. É por isso que o combate a todas as formas de preconceito deve ser prioridade desde os primeiros anos da educação infantil.
Prova disso, é a demorada conquista do direito do uso do nome social por travestis e transexuais nas escolas de Goiás e de Goiânia. É o que aconteceu no final do mês de março e início do mês de abril, como garante resolução aprovada pelo Conselho Estadual de Educação (CEE), que foi publicada e entrou em vigor dia 8 de abril de 2009. Donde, diários de classe e outros documentos escolares possuirão os nomes sociais escolhidos pela pessoa. A medida vale para as escolas de educação básica das redes estadual e particular de todo o Estado e das municipais, nas localidades onde não existir Conselho Municipal de Educação.
Essa medida trará de volta à sala de aula, gays, lésbicas, transexuais, travestis etc., que abandonaram os estudos por serem discriminados, acreditam o CEE, o Fórum de Transexuais de Goiânia e a associação de Gays, Lésbicas e Travestis (AGLT).
Pesquisas atuais dão conta de que mais de 10% dos travestis de Goiânia são completamente analfabetos e 27% sabem apenas escrever o próprio nome, mas não concluíram o ensino fundamental. Contudo, 30% relatam que não permaneceram na escola porque não eram respeitados por professores, diretores e colegas. O que é trágico, pois não podemos fingir que esse público não existe na sociedade.
A educação no Brasil é direito de todos e todas, independentemente da raça, religião, ideologia política e preferência sexual. O acesso a um ambiente que estimula o respeito à diversidade ajuda a formar jovens mais respeitadores, mais educados e mais preocupados com a coletividade. O que defendemos é uma educação na diversidade, e não, uma apologia à sexualidade, ou coisa semelhante, mas sim uma educação que educa para o respeito, para a tolerância entre os diferentes etc. Para começar é preciso deixar os clichês de lado, nada de acreditar que somos todos iguais, e pronto. Antes de mais, é essencial reconhecer que existem as diferenças, raciais, religiosas e de preferência sexuais na escola, e isso, deve ser observado desde a educação infantil. Contudo, educando para a boa convivência entre os diferentes.
Por último, o foco é o respeito à diversidade cultural e social. Infelizmente, muitas escolas reproduzem a discriminação racial, religiosa e sexual. Muitos professores não apresentam propostas pedagógicas para se contrapor a essas situações infelizmente, até porque, representam um modelo de sociedade judaico-cristã e patriarcal-androcentrica, que ditam modelos de comportamentos, pregam raça eleita e raças rejeitadas, proíbem ainda a liberdade sexual e negam o papel da mulher. Não conhecendo a realidade da sociedade que é reproduzida no ceio da escola, ou seja, somos diferentes na cor, religião etc., temos preferências diferentes, vivemos em sociedade plural, e esse nazismo de raça e sociedade superior e igual ficou sem sentido para os dias hodiernos, pois a escola, a rua, o shopping etc., etc., são lugares cosmopolitas. Portanto, nossas práticas, raças, preferências sexuais e atitudes devem ser como tais respeitadas e toleradas, para a boa convivência e é isso que o uso do nome social nas escolas pretende e propõe.

Nilton Carvalho é professor Cabeleireiro, Teólogo, Historiador, e Pós - Graduando em Docência Universitária pela Universidade Católica de Goiás. ndc30@hotmail.com

Nazismo: uma doutrina a serviço do mal.

O termo Nazismo (do alemão: Nationalsozialismus) designa a política da ditadura que governou a nação alemã de 1933 a 1945. O nazismo é freqüentemente associado ao facismo, embora os nazistas dissessem praticar uma forma de nacionalismo totalitario e socialista (oposto ao socialismo da ex - União Sovietica). O nazismo era anticapitalista, antiliberal e racista. É sem duvida, um regime político de caráter autoritário que se desenvolveu na Alemanha durante as sucessivas crises da República de Weimar (1919-1933). Baseia-se na doutrina do nacional-socialismo, formulada por Adolf Hitler (1889-1945) que orienta o programa do Partido Nacional-Socialista dos Trabalhadores Alemães (NSDAP), algo muito diferente das idéias marxistas. A essência da ideologia nazista encontra-se no livro de Hitler, Minha Luta (Mein Kampf). Onde se mostra nacionalista, defensor do racismo, da superioridade da etnia ariana, negando as instituições da democracia liberal e a revolução socialista, apoiando o campesinato - em oposição aos russos que apoiavam os operários - e o totalitarismo, todavia, lutando pelo expansionismo alemão.
Tudo começa com o final da 1ª Guerra Mundial, além de perder territórios para Polônia, França, Dinamarca e Bélgica, os alemães são obrigados pelo Tratado de Versalhes ressarcir os países vencedores. Esse pesado fardo faz crescer a dívida externa e compromete os investimentos internos, gerando falências, inflação e desemprego em massa, sem contar que a soberania alemã não era mais à mesma. No entanto, uma nova classe emerge na sociedade alemã. Esta nova classe é composta por banqueiros, industriais, construtores, latifundiários, químicos, médicos etc., esta nova classe era composta de judeus da diáspora (dispersão de um povo por motivos políticos ou religiosos; era o caso dos judeus que fugiram de Jerusalém desde o primeiro século da era cristã, temendo os romanos). As tentativas frustradas de revolução socialista (1919, 1921 e 1923) e as sucessivas quedas de gabinetes de orientação social-democrata criam condições favoráveis ao surgimento e à expansão do nazismo no país.
Utilizando-se de uma propaganda de massa (comícios, desfiles, jornais, revistas, rádio e cinema), o partido nazista consegue mobilizar a população por meio do apelo à ordem e ao revanchismo. Em 1933 Hitler chega ao poder pela via eleitoral, sendo nomeado primeiro-ministro com o apoio de nacionalistas, católicos (100 deputados do Partido Católico, por recomendação do papa Pio XII à época ainda Cardeal, aderem ao Partido Nazista) e setores independentes. Com a morte do presidente Hindenburg (1934), Hitler torna-se chefe de governo (chanceler) e chefe de Estado (presidente). Nessa altura, a propaganda nazista já estava disseminada por toda a Alemanha e pelo mundo também. Hitler interpreta o papel de Führer, o guia do povo alemão, criando o 3º Reich (Terceiro Império), aqui começa a busca pela soberania militar e econômica da “nova Alemanha”, uma Alemanha contaminada pelo ódio e pelo preconceito. Era o fim da paz, do amor e da tolerância que raquiticamente eram construídos na Europa e no mundo. Tudo bem, que o nacionalismo nazista tinha lá suas razões, pois o povo alemão passava fome, possuía doenças, pagava juros altos aos bancos devidos principalmente à presença estrangeira (judeus, ciganos, russos etc.) que ocupavam seus trabalhos e suas terras. Coisas semelhantes vivem os bolivianos, equatorianos, colombianos, africanos mexicanos e por que não nós brasileiros com tantas explorações estrangeiras como juros bancários, privatizações de nossas estatais, a falta de terra para nosso povo, de moradia e de educação de qualidade. Contudo, cometer genocídio, invadir terras soberanas e propagar o ódio, fez com que os nazistas passassem dos limites de qualquer ideologia.
Com poderes excepcionais, Hitler suprime todos os partidos políticos, exceto o nazista; dissolve os sindicatos; cassa o direito de greve; fecha os jornais de oposição e estabelece a censura à imprensa e, apoiando-se em organizações paramilitares, SA (guarda do Exército), SS (guarda especial) e Gestapo (polícia política), implanta o terror com a perseguição aos ciganos, judeus, russos, homossexuais, dos sindicatos e dos políticos comunistas, socialistas marxistas e de outros partidos.
O intervencionismo e a planificação econômica adotada por Hitler elimina, no entanto, o desemprego e provoca o rápido crescimento industrial, estimulando a indústria bélica e a edificação de obras públicas gigantescas pelas quais queria ser lembrado, além de impedir a retirada do capital estrangeiro do país. Esse crescimento deve-se em grande parte ao apoio dos grandes grupos alemães, como Krupp, Siemens e Bayer, a Adolf Hitler.
Desrespeitando o Tratado de Versalhes, Hitler reinstitui o serviço militar obrigatório (1935), remilitariza o país e envia tanques e aviões para amparar as forças conservadoras do general Franco na Espanha, em 1936. Nesse mesmo ano, cria o Serviço para a Solução do Problema Judeu, sob a supervisão das SS, que se dedicam ao extermínio sistemático dos judeus por meio da deportação para guetos ou campos de concentração. Anexa a Áustria (operação chamada, em alemão, de Anschluss) e a região dos Sudetos, na Tchecoslováquia (1938). Ao invadir a Polônia, em 1939, dá início à Segunda Guerra Mundial (1939-1945), o ódio nazista se espalharia pela face da Terra.
Terminado o conflito, instala-se na cidade alemã de Nuremberg um Tribunal Internacional para julgar os crimes de guerra cometidos pelos nazistas. Realizam-se 13 julgamentos entre 1945 e 1947. Juízes norte-americanos, britânicos, franceses e soviéticos, que representam as nações vitoriosas, condenam à morte 25 alemães, 20 à prisão perpétua e 97 a penas curtas de prisão. Absolvem 35 indiciados. Dos 21 principais líderes nazistas capturados, dez são executados por enforcamento em 16 de outubro de 1946. O marechal Hermann Goering suicida-se com veneno em sua cela, pouco antes do cumprimento da pena. Ainda existem de 400 a 500 pessoas procuradas por crimes ocorridos há seis décadas, criminosos como o doutor morte (Aribert Heim), que hoje possui 94 anos e mora segundo informações, em São Carlos de Bariloche Argentina. O maior problema não é localizar essas pessoas, mas sim fazer com que respondam por seus crimes. Nos últimos 5 anos, 503 criminosos nazistas foram localizados, mas apenas 99 respondem a processos.
Em suma, gostaríamos de ver o povo brasileiro inflamado pelo sentimento de nacionalismo e civismo como tiveram os alemães. Contudo, buscando melhores oportunidades para si mesmo, como por exemplo, exigir do governo brasileiro a estatização das empresas privatizadas, a expulsão de instituições estrangeiras que exploram nosso povo e uma reforma agrária justa, pois nosso povo precisa de educação, paz, terra, segurança, dignidade, soberania e pão. Precisamos de um Brasil somente nosso.


Professor Nilton Carvalho é Cabeleireiro, Teólogo, Historiador e Pós-Graduando em Docência Universitária pela Universidade Católica de Goiás. ndc30@hotmail.com

O Clube do Imperador

A educação tem como papel principal libertar o indivíduo da visão estreita e irracional. A universidade e a escola são lugares de rupturas com tradições familiares, religiosas e políticas, com a ignorância e a estupidez. Causar essas rupturas é função do professor e do ensino curricular das instituições de educação. Por isso, propomos analisar a relação pais-filhos e professor-aluno em nosso artigo de hoje, a partir do filme “O Clube do Imperador” do diretor Michael Hoffman, que tem como atores principais Kevin Kline e Emile Hirsch. Donde podemos perceber pelo drama cinematográfico, quando só educar intelectualmente não basta, contudo, a presença dos pais no processo educativo de seus filhos é tão importante quanto à presença do educador. O filme é recomendado para pais, professores e estudantes que pretendem usar a psicologia para entender melhor o ser humano, as relações da família e a educação.
No filme o Clube do Imperador, o professor Handert (Kelvin Kline), cumpre muito bem o seu papel de educador. Seu objeto é quebrar paradigmas e levar seus alunos a uma contemplação do etos das civilizações greco-romanas. Contudo, parece que só educar não basta no contexto daquela instituição de ensino (Escola de Sant Benedict), pois as relações de confiança, de obediência aos preceitos da instituição e da autonomia do professor são confrontadas por um aluno indisciplinado, Sedgewick Bell (Emile Hirsch). Filho de um importante senador estadunidense, que também, era um dos maiores mantenedores daquela escola, todavia não se importava com princípios éticos, morais e pedagógicos, mesmo quando há falsa impressão de se importar. O garoto mantinha um relacionamento sem diálogo nem tampouco de carinho e afetividade com o pai, apesar de suas tentativas de aproximação, talvez por isso sua vida fosse norteada sem limites e irresponsável. Percebe-se, então, que a ausência dos pais na intimidade dos filhos não é uma atitude recomendável, isso dá às crianças uma sensação de vida sem limites e sem necessidade de prestar contas a alguém. Os pais devem fazer parte da vida dos filhos, devem ajudá-los em suas dificuldades, precisam ouvi-los, orientá-los e serem seus parceiros. No entanto, os pais terão a obrigação de ser exemplos para seus filhos, devem ler bons livros, assistir bons programas na televisão, ouvir boa música e lembrar que os exemplos valem mais que as palavras.
No filme, por exemplo, o personagem-aluno se utiliza de seu status, e acaba quebrando todos os critérios pré-estabelecidos por sua escola e por seu professor. Isso acarreta a ele, uma formação moral, ética e humana distorcida daquela que seu professor tentou lhe passar. Nesse desafio, o professor acaba desonestamente forjando a classificação no concurso Senhor César, desviando-se de seu caráter reto para tentar aproximar-se de Bell e passar-lhes seus conceitos. Percebendo, porém, que apesar de alguns poucos avanços não consegue mudar o caráter do aluno, o professor entra em conflito interno sobre o que são vitórias e derrotas. Esse conflito se torna mais profundo quando se decepciona, ao perceber que mesmo entre os mestres da escola, a esperteza se sobrepõe à retidão de caráter e à honestidade. Quando chega a sua chance de galgar o cargo máximo, é preterido como diretor. A escolha recai sobre alguém bem mais jovem que ele, e que tinha como principal habilidade conseguir dinheiro para sustentar o colégio.
O filme nos mostra que o ser humano será sempre imperfeito. A falta de caráter e a desonestidade existem em todos os lugares e, até mesmo pessoas que sempre seguem esses princípios podem – uma hora ou outra – ter algum deslize. Há necessidade, como seres humanos, de nos renovarmos todos os dias. Ao acordarmos de manhã, necessitamos reafirmar nossos votos de retidão de caráter, justiça e fidelidade aos nossos princípios.
Todavia, o Clube do Imperador nos mostra a realidade das instituições de ensino brasileiras, quer seja pública ou privada, alunos, professores e dirigentes em grande maioria digladiam-se por poder e status por pura vaidade. As conseqüências são alunos sem qualificação, antiéticos, amorais, despreparados e mal formados.
Por último, ética, moral e sociabilidade pouco importava para o personagem-aluno, exatamente tudo aquilo que seu professor o homem que mais lhe deu crédito e atenção, gostaria que ele tivesse. Diferentemente de seu pai, por exemplo, que lhe ignorou a vida inteira. Por isso reafirmamos que nem sempre só educação intelectual basta para moldar o ser humano, a educação da família também é importante nesse processo, talvez, muito mais importante que a educação da escola. Conclui-se com o filme, que por melhor que seja a escola ou o professor, o caráter e a personalidade são moldados pelo “berço” e, no decorrer da vida, os meios podem interferir, porém, o que de fato fica, são os exemplos – bons ou ruins – que recebemos de nossos pais.


Nilton Carvalho é Professor, Teólogo, Historiador e Pós - Graduando em Docência Universitária pela Universidade Católica de Goiás. ndc30@hotmail.com

O ENSINO RELIGIOSO NO BRASIL E EM GOIÁS


Desde a década de 80, a história do Ensino Religioso no Brasil vem sendo sistematizada no sentido de abrir caminhos e portas para a compreensão do mesmo nas Escolas Públicas e sua conseqüente organização em nível nacional e estadual. As sucessivas etapas de elaboração da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) suscitaram numerosas discussões, a partir dos mais diversos pontos de vista, ao tratar da questão do Ensino Religioso como disciplina do currículo escolar, pois não se tinha um plano para esta disciplina, “nada” se tinha feito no sentido de normalizá-la, tudo o que se trabalhara até aquele momento mais se parecia com ensino catequético do que Ensino Religioso, haja vista, a tradição católica em nosso país devido à colonização portuguesa, mas não se tratava mais só de um ensino voltado para a tradição romana, mas sim, de um ensino com novos signos de influência religiosa, aberto a todos os meios transcendentais. Por isso à necessidade de se debater sobre o assunto, que naquele momento se encontrava sem soluções.
Contudo, se nos faz mister, analisarmos de forma sintética o que ocorreu e o que diz a Constituição Federal sobre o Ensino Religioso no Brasil desde então. Onde a mobilização popular à época em torno da garantia do Ensino Religioso, como direito do educando e dever do estado fez com que a Constituinte de 1988 contemplasse este preceito, que passou a constar no artigo 210, parágrafo 1º, da Constituição Federal da República Federativa do Brasil. Esta Constituição recebeu, então, a seguinte redação: “o Ensino Religioso no Brasil será de matricula facultativa e constituirá disciplinas dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental, assegurado o respeito à diversidade cultural e religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo.” É importante ressaltar que durante a Assembléia Constituinte, tanto em nível nacional como estadual, o Ensino religioso passou a ser objeto de interesse de diferentes setores da sociedade, entidades religiosas e organizações de educadores atuantes na rede oficial de ensino.
Já, na Constituição do Estado de Goiás, se estabeleceram critérios para a oferta do Ensino Religioso nas escolas de seu Sistema Educativo. O Conselho Estadual de Educação, no uso de suas atribuições legais, em consonância com o disposto do artigo 210 da Constituição Federal; 162, da Constituição do Estado de Goiás; 33, da lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei, nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996, com a redação da lei nº 9.475, de 22 de julho de 1997, os pareceres da CNE/CEB nº 01/99 e CEE/CP nº 206/2005, que fundamentam esta resolução e a integram para todos os efeitos resolvem: “o Ensino Religioso, de matricula facultativa, parte integrante da formação básica do cidadão, constitui disciplina de oferta obrigatória, nos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental e médio inclusivo de educação de jovens e adultos, assegurando o respeito à diversidade religiosa e cultural do Brasil e a todas as crenças individuais”.
Já os PCNS, para o Ensino Religioso tiveram de início uma considerável omissão. Em 1996, o então Ministério da Educação e Desporto (MED) divulgou os Parâmetros Curriculares Nacionais. Constatou-se a ausência de parâmetros para o Ensino Religioso. Cientes da situação, a CNBB, através do Grupo de Reflexão sobre Ensino Religioso (GRERE), e o Fórum Nacional Permanente de Ensino Religioso mobilizaram-se para que houvesse parâmetros também para esta disciplina. O GRERE vinha atuando nesse sentido desde 1985, com várias atividades, dentre as quais publicações de subsídios de apoio à reflexão desencadeada no país, desde o início dos anos 80. A CNBB, em nível nacional, como setor de assessoria junto ao GRERE, estava com uma equipe de excelentes professores no assunto, conhecedora da problemática do Ensino Religioso ministrado nas escolas públicas da rede oficial de diferentes regiões do país. Tais pessoas atuaram ou atuam diretamente em sala de aula, na formação de profissionais para o Ensino Religioso, e em outros setores da escola, em várias partes do país. Contudo, os PCNS do Ensino Religioso, marcam um passo histórico da educação brasileira. Pela primeira vez, pessoas de várias tradições religiosas, enquanto educadores conseguiram juntos encontrar o que há em comum numa proposta educacional, que tem como objetivo o transcendente. Esta proposta responde à necessidade de fundamentar a elaboração dos diversos currículos do Ensino Religioso que podem ser resumidos assim: devem proporcionar o conhecimento dos elementos básicos que compõem o fenômeno religioso, a partir das experiências religiosas percebidas no contexto do educando, onde se deve subsidiar o aluno na formulação do questionamento existencial em profundidade, para dar sua resposta devidamente informada. Todavia, analisar o papel das tradições religiosas na estruturação e manutenção das diferentes culturas e manifestações sócio-culturais, para facilitar a compreensão do significado das afirmações e verdades de fé das tradições religiosas, contudo refletindo o sentido da atitude moral, como conseqüência do fenômeno religioso e expressão da consciência e da proposta pessoal e comunitária do ser humano. Por último, possibilitar esclarecimentos sobre o direito à diferença na construção de estruturas religiosas que têm na liberdade o seu valor inalienável.
Em Goiás, por exemplo, devido à publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais, abriu-se para o Ensino Religioso uma nova fase marcada pelo respeito ao pluralismo das experiências religiosas. Sob o impulso do Conselho Interconfessional de Ensino Religioso (CIERGO), o Conselho Estadual de Educação (CEE), regulamentou através da resolução 285 (09/12/2005), o Ensino Religioso nas Escolas da Rede Estadual do Estado de Goiás. Onde os educadores, que queiram atuar no Ensino Religioso, deverão habilitar-se através de Curso de Especialização em Ciências da Religião ou Ensino Religioso, ministrado por instituições de Ensino Superior credenciada.
O que vemos na verdade, é o contrário de tudo que diz as normas à cima. Não encontramos, quase que de forma integral, professores qualificados quando o assunto é religião, não há respeito à diversidade religiosa e cultural nas salas de aula, o que há na verdade, é uma “Guerra Santa” de interesses próprios de pseudoprofessores que levam suas doutrinas e culturas religiosas de suas respectivas instituições para as salas de aulas, confundindo e irritando os alunos. Haja vista, o Ensino Religioso ser de matricula facultativa, detalhe que se quer, em sua grande maioria, sabem os discentes.
O correto para ensinarmos cultura religiosa, seria primeiro que se façam algumas abordagens de quando surge no contexto da história humana a personagem da divindade e suas primeiras “revelações e manifestações” para com os homens, ou seja, quando o homem cria a divindade, devido não poder explicar o desconhecido e os fenômenos da natureza e também, quem primeiro cria o monoteísmo. Em segundo lugar, que se tragam um panorama da história das religiões, abordando as principais e maiores religiões do mundo, onde elas nasceram, quem são seus fundadores, quais suas principais crenças etc. Em terceiro, apresentar uma síntese da formação cultural e religiosa do ocidente e quais as influências que essas religiões provocaram em nossa cultura brasileira, que receberá maior legado do judaísmo e do cristianismo. Por último, usar temas livres, que melhor aprouver ao professor da respectiva disciplina. Onde propomos que sejam ensinados os valores para conduta e comportamento, os valores sociais, morais, filantrópicos e etc, preservando é óbvio, o respeito às diversidades culturais e religiosas do Brasil.
Por fim, o que estamos propondo na verdade, é uma educação religiosa de forma sintetizada nas abordagens históricas da religião, e uma apresentação dos valores humanos encontrados no contexto religioso, sugerindo-os como práticas diárias, e não, um ensino catequético que busca a formação de discípulos, nem um ensino de qual deus é o verdadeiro, descumprindo assim, o que diz a Constituição Federal.






Nilton Carvalho é Professor, Teólogo, Historiador e Pós-graduando em Docência Universitária pela Universidade Católica de Goiás. ndc30@hotmail.com

Capitalismo meio para o parasitismo social

“Fôssemos infinitos, tudo mudaria. Como somos finitos, muito permanece”.
(Bertolt Brecht).

A suposição de uma natureza parasitária do ser humano continua atual. Afirmações como a de que a exploração sempre tenha existido, ou de que ela seja uma mera manifestação da natureza humana, continuam sendo usadas para legitimar a expansão da barbárie capitalista. Na Alemanha, por exemplo, a crença numa suposta natureza capitalista da humanidade é expressa tanto pelo senso comum como por alguns intelectuais quando se debate a possibilidade de uma sociedade não-capitalista, sendo apresentada normalmente como explicação para o desmoronamento da experiência soviética nos países do Leste Europeu. Como se pode fundamentar essa argumentação e qual seria mesmo a base do parasitismo social?
Na história do pensamento houve muitas tentativas de afirmar uma natureza do ser humano, geralmente tentando comparar o comportamento humano com o dos animais. Assim, surgem as idéias do ser humano como naturalmente racional, político, social, etc. Na relação com o parasitismo, ou seja, com a situação em que um ser humano vive na condição de parasita de outros, as posições teóricas de Thomas Hobbes e Jean-Jacques Rousseau são demarcadoras para o debate teórico seguinte. Segundo Hobbes, os seres humanos são como lobos entre si, ou seja, maus por natureza, e seria necessário constituir um Estado forte, um Leviatã, para impedir que a humanidade se destrua a si mesma. Como exemplo disso, citaremos aqui um fato ocorrido há alguns dias, onde um colega extremamente avaro e amante do bem material mais do que do ser humano, quase agrediu fisicamente uma criança menor de dois anos porque esta lhe dera um pequeno prejuízo. Para Rousseau, ao contrário, o ser humano natural seria bom, amante de o próprio ser humano e justamente as instituições políticas, a sociedade civil, o teriam corrompido, claro que com toda a ajuda do capitalismo, onde o que interessa é o lucro e o acumular. Rousseau propõe um contrato social para que, com base na vontade geral, a humanidade possa resgatar sua liberdade e igualdade original. A posição de Hobbes parece ter sido a mais difundida, possivelmente por ter servido melhor aos interesses do liberalismo com o avanço do capitalismo, legitimando a desigualdade realmente existente e servindo à justificação da violência de classe do Estado. Para Rousseau, a tarefa teórica foi muito mais difícil, pois teve que identificar o momento original em que teria se dado a passagem do estado natural para a sociedade civil. Essa origem da desigualdade entre os seres humanos é identificada por Rousseau na instituição da propriedade privada.
Ambos os filósofos recorrem à criação de uma realidade imaginária para afirmar uma proposta de Estado e marcam profundamente o surgimento do liberalismo em superação ao absolutismo do fim da Idade Média e começos da Moderna. A identificação com um ou outro paradigma teórico, certamente, conduz a conseqüências frontalmente opostas. A utopia de outro mundo possível é muito influenciada pela interpretação da história da humanidade, ou seja, a identificação de um período em que não teria havido exploração e desigualdade, poderia aumentar a possibilidade de concretização de uma nova sociedade. A caracterização da desigualdade existente como algo que “sempre existiu”, ao contrário, tende a reforçar uma postura de legitimação que serve de obstáculo à utopia de transformação da realidade social. Como não há provas da existência de um período livre de injustiça, exploração e desigualdade na história da humanidade, a discussão continua no campo imaginário, o que também é à base da utopia.
Seja, talvez, por isso o parasitismo de nossos jovens, de nossa sociedade em geral e por que não dizer de nós mesmos. Pois vivemos em um país, de castelos, mansões e palácios construídos com verbas públicas desviadas e não fazemos nada, ficamos em completo estado de parasitas, pois se estamos possuindo muitos bens, que se danem os que não têm pão, paz, lar e terra.

Nilton Carvalho é cabeleireiro, teólogo, historiador e pós - graduando em Docência Universitária pela Universidade Católica de Goiás. ndc30@hotmail.com

Educação, diversidade e o ensino – aprendizagem

O papel do professor no processo ensino - aprendizagem em face das continuas e rápidas mudanças advindas no decorrer do séc. XXI, se faz mister também, na diversidade cultural e, não só mais no modelo pedagógico tradicional que não visa o preservar cultural ou o aprender cultural dos diferentes grupos e atores sociais e culturais. As informações nos chegam, hoje, rapidamente e o que antes demorava uma década para mudar, nos dias atuais ocorre da noite para o dia. Dessa forma e diante da quantidade de informações e da facilidade de acesso a estas, deve o professor conduzir o aluno de forma que possa o aprendizado ser mútuo e repleto de diversidades culturais. Pois estas fazem parte da vida e a vida é uma paixão eterna. Aprender é uma constante e ensinar uma dádiva. O professor deve “traduzir” os ensinamentos de forma que o aluno se sinta em seu próprio mundo cultural, até porque os mecanismos intelectuais[1] relacionados adquirem nova função dentro de uma inesquecível “viagem” e dessa forma passa a assegurar a produtividade do ensinamento – aprendizado (VIGOTSKI, 1998), mas com diversidade da cultura que se fizer necessário aos seus receptores. Para que isso aconteça, serão necessárias políticas públicas coerentes que tratem diretamente com a realidade do interculturalismo no espaço educacional para que tenhamos igualdade, justiça e respeito à diversidade da figura humana quer em sua individualidade, quer quando representada por grupos sociais (UNESCO, 2006).
A barreira e distanciamento entre educação diversa, professor e aluno devem dar lugar a uma relação de carinho e proximidade deixando para trás os resquícios da educação tradicional, católica e européia, avançando em direção de uma educação na diversidade. Uma proximidade tal que aluno seja levado a querer aprender, até porque, as relações interétnicas que ocorrem em uma escola entre alunos, docentes e diretores de diversas procedências étnicas são na verdade uma interação intercultural (UNESCO, 2006). A desejar sempre mais e que o educador sinta-se como um elemento de importância fundamental na vida daquele aluno que levará para sempre os ensinamentos adquiridos. Os docentes devem ser preparados para a arte do ensinar na diversidade, não dar para brincar de saber. O reconhecimento oficial e o apoio institucional às experiências interculturais urgem, pois o Estado brasileiro ainda enxerga a educação diversa e seus atores como sujeitos de interesse público e não como sujeito de direito. Não basta ao professor ser um bom pesquisador, necessário se faz que seja, também, um bom transmissor de conhecimentos para a diversidade. Ocorre que para a educação básica é exigido formação especifica para ministrar aulas, no entanto aulas tradicionais. Fato este que deve ser mudado, uma vez que para transmitir conhecimentos interculturais não basta apenas tê-los, mais que isso o educador deve ter a formação necessária para tal.
Existem profissionais extremamente habilitados para militar em suas respectivas áreas e ainda munidos de profundo conhecimento, entretanto limitados quando o assunto é transmitir seus conhecimentos, ainda mais quando se trata de conhecimentos interculturais, por exemplo, de povos indígenas. Todavia,

... A partir desse tipo de abordagem teórica, a diversidade cultural das escolas está entendida como diversas concepções de mundo postas em prática pelos membros de grupos culturalmente diferenciados, ou em seu interior, não sendo eles necessariamente indígenas (UNESCO, 2006, p. 51).

Contudo, o professor deve ser um aliado na construção do indivíduo - aluno- e não, simplesmente, um transmissor de disciplinas. O professor deve ainda estar apto as contínuas mudanças de nosso dia a dia e no caso da diversidade “seus objetos de estudo são os processos socioculturais ligados a estilos de aprendizagem e conteúdos culturalmente situados, que têm lugar em diversas situações educativas” (UNESCO, 2006, p. 51). Como, por exemplo, a questão da educação étnico-cultural/racial, ressaltando a importância e a necessidade da desconstrução social do preconceito e da discriminação racial que são atribuídos à população negra. Donde se procura suscitar reflexões sobre as representações sociais negativas colocadas sobre a população negra por meio de estigmas e estereótipos, abordando particularmente a questão da educação étnico-racial no espaço escolar a partir da Lei Federal Nº 10.639 de 09 de janeiro de 2003 que alterou a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei 9.394/96 estabelecendo a obrigatoriedade do ensino sobre História e Cultura Afro-Brasileira nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio, oficiais e particulares. O que caracteriza o uso da educação e do ensino - aprendizagem na diversidade cultural (NILMA, 2005).
Por último, muitos antropólogos, historiadores e cientistas sociais, a exemplo de Gilberto Freyre, Sérgio Buarque de Holanda e Fernando de Azevedo e, mais recentemente, Florestan Fernandes, Darcy Ribeiro, Roberto da Matta, Alfredo Bosi e Renato Ortiz, já se preocuparam em definir e compreender a cultura brasileira em suas múltiplas dimensões. Todos, a par de suas diferentes posições político-ideológicas, são unânimes em concordar que a característica marcante de nossa cultura é a riqueza de sua diversidade, resultado de nosso processo histórico-social e das dimensões continentais de nossa territorialidade. Nesse sentido, o mais correto seria falarmos em “culturas brasileiras”, ao invés de “cultura brasileira”, dada a pluralidade étnica que contribuiu para sua formação. As palavras do antropólogo Darcy Ribeiro são bastante elucidativas:


Surgimos da confluência, do entrechoque e do caldeamento do invasor português com índios silvícolas e campineiros e com negros africanos, uns e outros aliciados como escravos. (...) A sociedade e a cultura brasileiras são conformadas como variantes da versão lusitana da tradição civilizatória européia ocidental, diferenciadas por coloridos herdados dos índios americanos (RIBEIRO, 1995, p. 62).


Apesar da influência marcante da cultura de matriz européia por força da colonização ibérica em nosso país, a cultura tida como dominante não conseguiu, de todo, apagar as culturas indígena e africana. Muito pelo contrário, o colonizador europeu deixou-se influenciar pela riqueza da pluralidade cultural de índios e negros. No entanto, o modelo de organização implantado pelos portugueses também se fez presente no campo da educação e da cultura. Apesar desse fato incontestável de que somos, em virtude de nossa formação histórico-social, uma nação multirracial e pluriétnica, de notável diversidade cultural, a escola brasileira ainda não aprendeu a conviver com essa realidade e, por conseguinte, não sabe trabalhar com as crianças e jovens dos estratos sociais mais pobres, constituídos, na sua grande maioria, de negros e mestiços. Nesse sentido, uma análise mais acurada da história das instituições educacionais em nosso país, por meio dos currículos, programas de ensino e livros didáticos mostra uma preponderância da cultura dita “superior e civilizada”, de matriz européia. Os livros didáticos, sobretudo os de história, ainda estão permeados por uma concepção positivista da historiografia brasileira, que primou pelo relato dos grandes fatos e feitos dos chamados “heróis nacionais”, geralmente brancos, escamoteando, assim, a participação de outros segmentos sociais no processo histórico do país. Na maioria deles, despreza-se a participação das minorias étnicas, especialmente índios e negros. Quando aparecem nos livros didáticos, seja através de textos ou de ilustrações, índios e negros são tratados de forma pejorativa, preconceituosa ou estereotipados (ORIÁ, 1996). O certo seria que livros didáticos trouxessem lições visando uma educação diversa, mostrando como o branco destruiu suas respectivas culturas aculturando-os, as diversas culturas precisam conhecer como era a sua própria cultura.

Nilton Carvalho é Professor, Cabeleireiro, Teólogo, Historiador e Pós - Graduando em Docência Universitária pela Universidade Católica de Goiás. ndc30@hotmail.com

[1] Vigotsk em sua obra “A formação social da mente” mostra como há diferença entre os processos de ensino-aprendizagem entre uma mente madura e uma mente infante, assim se dá também entre a educação tradicional e a educação diversa, o indivíduo escolhe o estímulo como ponto de partida do movimento conseqüente, mas seleciona o movimento, In. VIGOTSK, Martins Fontes, 1998.

O Conflito Árabe-Israelense

Os conflitos entre árabes e israelenses, como o mundo os vê hoje, começaram com a Primeira Guerra Mundial (1914-1918). Até 1917, a Palestina possuía 26 mil quilômetros quadrados, uma população de um milhão de palestinos e 100 mil judeus. A Palestina encontrava-se sob o domínio do Império Turco. Com a derrota dos turcos no conflito mundial, a Palestina passou para o domínio da Inglaterra. Esta se comprometeu a favorecer a criação de um "lar nacional" para os judeus na Palestina. Donde abriu a região à emigração judaica, organizada pelo movimento sionista, que teve no jornalista austríaco Theodor Herzl grande incentivador levando adiante a idéia do sionismo, definido como o movimento nacional de libertação do povo judeu. O sionismo afirma que o povo judeu tem direito ao seu próprio estado, soberano e independente. O nome de Sião - Sion, Zion em hebraico - que é o nome de um monte nos arredores de Jerusalém é um movimento político que defende o direito à autodeterminação do povo judeu e à existência de um Estado Judaico, por isso sendo também chamado de nacionalismo judaico.
Porém, em sessão plenária da Assembléia Geral das Nações Unidas; então presidida pelo brasileiro Oswaldo Aranha, aprovou-se em 29 de novembro de 1947, por 33 votos a favor, 13 contra e 10 abstenções, o plano de divisão da Palestina, proposto pela então União Soviética e Estados Unidos a criação de um Estado judeu e outro palestino. O moderno Estado de Israel está situado em um território que já foi conquistado por muitos povos, como por exemplo, assírios, babilônios, persas, gregos, romanos, árabes muçulmanos e turcos otomanos. O país, localizado na costa oriental do Mar Mediterrâneo, é conhecido como a Terra Santa. Todavia, para os judeus, a terra é santa porque lhes foi prometida por Yahweh (YHWH em hebraico, nome próprio do Deus judeu); para os cristãos, porque Jesus, sendo judeu, nasceu e viveu lá; para os muçulmanos, porque Jerusalém é o local da subida do profeta Maomé aos Céus. Em 1948, o estado de Israel foi estabelecido e, desde então, esteve envolvido em guerras e conflitos com seus vizinhos árabes.
À época a Palestina já possuía uma população de 1 milhão e 300 mil palestinos que co-habitavam a terra com cerca de 600 mil judeus. Pelo projeto da ONU, eles seriam divididos em dois Estados: um judeu (com 57% da área) e um palestino (com 43% da área). A proposta foi rechaçada pelos países árabes.
No ano seguinte, chegou ao final o acordo que concedia aos britânicos o domínio sobre a Palestina. Assim que as tropas inglesas se retiraram, foi proclamada a criação do Estado de Israel. O não reconhecimento do novo Estado pela Liga Árabe (Egito, Síria, Líbano, Jordânia) foi o estopim da Primeira Guerra Árabe-Israelense (1948-1949). O conflito foi vencido pelos judeus que estenderam seus domínios por uma área de 20 mil quilômetros quadrados (75% da superfície da Palestina). O território restante foi ocupado pela Jordânia (anexou a Cisjordânia) e Egito (ocupou a Faixa de Gaza).
A guerra ocasionou a fuga de 900 mil palestinos das áreas incorporadas por Israel. Esse fato gerou o principal ponto do conflito entre árabes e israelenses, a Questão Palestina. Em 1956 explodiu a Segunda Guerra Árabe-Israelense, também conhecida como Guerra do Suez. O motivo foram os choques na fronteira Egito/Israel e a nacionalização do Canal de Suez pelos egípcios. Israel, apoiado pela França e Inglaterra, atacou o Egito e conquistou a península do Sinai. A pressão dos Estados Unidos e da União Soviética fez com que os judeus abandonassem o Sinai e recuassem até a fronteira de 1949. A península foi ocupada por uma força de paz da ONU - o exército brasileiro tomou parte desta força.
O conflito árabe-israelense piorou com a criação da Organização para a Libertação da Palestina (OLP), liderada por Yasser Arafat, em 1964. Com o objetivo de fundar um Estado palestino, a OLP iniciou uma ação de guerrilha contra Israel para retomar os seus territórios ocupados. Em 1967, com a retirada das tropas da ONU da fronteira Egito/Israel, teve início a Terceira Guerra Árabe-Israelense, conhecida como Guerra dos Seis Dias. Mais uma vez, Israel saiu vitorioso sobre os países árabes (Egito, Síria e Jordânia) e ocupou a faixa de Gaza, a península do Sinai (no Egito), as planícies de Golan (na Síria) e a Cisjordânia (na Jordânia). O êxodo palestino aumentou com mais essa conquista de Israel. Alcançando em 1968 1 milhão e 600 mil refugiados, espalhados pelas vizinhanças árabes da Palestina, era uma tragédia total. Em 1973, Egito e Síria realizaram um ataque simultâneo contra Israel na data religiosa conhecida como Dia do Perdão (Yom Kippur). Os árabes reconquistaram a margem oriental do Canal de Suez. A Guerra do Yom Kippur ou Ramadã para os árabes, como ficou conhecida a Quarta Guerra Árabe-Israelense terminou com uma intervenção dos Estados Unidos. Em 1979, Egito e Israel estabeleceram um acordo de paz. Mas a violência na área seguiu entre OLP e Israel. Vários grupos israelenses e palestinos praticaram atentados mútuos, muitos inocentes morreram de ambos os lados.
Em 1993, após seis meses de negociações, Israel e a OLP chegaram a um primeiro acordo, a princípio sobre uma autonomia palestina transitória. Foi nos EUA que ocorreu o histórico aperto de mãos entre o primeiro-ministro israelense Itzhak Rabin e o chefe da OLP, Yasser Arafat. Em 1995, Itzhak Rabin foi assassinado por um direitista judeu indignado com o acordo com os palestinos. Com a posse de Benjamin Netanyahu como líder de Israel as negociações esfriaram e a violência retornou com mais força. No dia 12 de julho de 2000 iniciaram-se, em Camp David, (o mesmo lugar do acordo de 1979 entre Israel e Egito), nos EUA, mais uma série de negociações entre o primeiro-ministro israelense Ehud Barak e o líder palestino Yasser Arafat. Desde, então, muitas tentativas frustradas de pacificar a região, ataques dos dois lados mostram como nem palestinos nem judeus querem paz. Por exemplo, os últimos incidentes entre os dois lados que começaram a partir do final de dezembro último, onde moradores de comunidades israelenses próximas à Faixa de Gaza enfrentaram uma onda de ataques de foguetes de militantes palestinos, em resposta aos ataques, Israel contra-atacou com bombardeios aéreos e com ofensivas terrestres.
Em suma, o holocausto enfrentado pelos judeus na Segunda Guerra Mundial se repete agora, só que os alemães de outrora são os judeus de hoje no que diz respeito ao poder bélico. Os palestinos estão inferiorizados e precisam buscar a paz a qualquer custo. É o melhor que eles podem fazer, senão, serão esmagados pelos “brimos” com apoio da ONU e do Tio San, se eles persistirem em atacar Israel.

Nilton Carvalho é professor, cabeleireiro, teólogo, historiador. Pós - graduando em Docência Universitária pela Universidade Católica de Goiás. ndc30@hotmail.com